Výukové metody v pedagogice

Transkript

1 pe agogika Lucie Zormanová Výukové metody v pedagogice S praktickými ukázkami Tradiční a inovativní metody Transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky Klasifikace výukových metod

2 pe agogika

3 pe agogika Lucie Zormanová Výukové metody v pedagogice Tradiční a inovativní metody Transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky Klasifikace výukových metod

4 Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D. Výukové metody V PEDAGOGICE s praktickými ukázkami Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, Praha 7 tel.: , fax: jako svou publikaci Perokresby Michaela Zormanová Odpovědná redaktorka Hana Reslová Dušková Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 160 Vydání 1., 2012 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. Grada Publishing, a.s., 2012 Cover Photo fotobanka Allphoto ISBN (tištěná verze) ISBN (elektronická verze ve formátu PDF) ISBN (elektronická verze ve formátu EPUB)

5 Obsah ÚVOD VÝUKA Transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky VYUČOVACÍ METODY Klasifikace výukových metod Vývoj vyučovacích metod Antické školství Středověká škola Renesance Jan Ámos Komenský Johann Friedrich Herbart Reformní pedagogika Pragmatická škola Pracovní škola Činná škola Alternativní školství Kritéria volby metod Preference výukových metod dnešními učiteli metody TRADIČNÍHO VYUČOVÁNÍ Výhody a nevýhody tradičních a inovativních výukových metod Klasické výukové metody Metody slovní Metody slovní monologické Metody slovní dialogické Metody názorně demonstrační Předvádění a pozorování Práce s obrazem Instruktáž Metody dovednostně praktické... 53

6 4. INOVATIVNÍ VÝUKOVÉ metody Metody diskusní Metody situační Metody inscenační Didaktická hra Interakční didaktické hry Simulační didaktické hry Scénické didaktické hry Další hlediska pro klasifikaci didaktických her Metody heuristické, řešení problémů Individualizovaná forma výuky Systémy individualizované výuky Samostatná práce žáků Diferencované vyučování Skupinová výuka Kooperativní výuka Projektová výuka Učení v životních situacích Otevřené vyučování Týmové vyučování Výuka dramatem Metody kritického myšlení Třífázový model učení Brainstorming Myšlenková mapa Metoda I. N. S. E. R. T Pětilístek Předvídání Řízené čtení Zpřeházené věty Volné psaní Vím Chci se dozvědět Dozvěděl jsem se Podvojný deník ZÁVěr LITERATURA REJSTŘÍK VĚCNÝ Rejstřík jmenný

7 / 7 ÚVOD Tento text je určen pro studenty učitelských oborů, učitele na základních, středních a vysokých školách. Cílem bylo vytvořit studii, která by mohla být přínosem jak pro teoretiky zabývající se touto didaktickou problematikou, tak také a to hlavně pro studenty učitelských oborů, pedagogy na ZŠ a SŠ i vysokoškolské učitele, kterým může sloužit jako inspirace při přípravě na výuku. Text seznamuje čtenáře s výukovými metodami a popisuje ty metody, které mohou nalézt uplatnění ve výuce na ZŠ a SŠ. Při psaní studie jsem se snažila vyvarovat zbytečných podrobností a zaměřit se na stěžejní důležité informace. Přestože je publikace napsaná stručně, je obsažná a pojednává komplexně o výukových metodách v celé šíři daného tématu. Je tedy jedinečnou didaktickou učebnicí, která se zabývá komplexně výukovými metodami a snaží se je jednoduše přiblížit čtenářům. Pojetí výukových metod popisované v této studii odpovídá tendencím moderní pedagogiky, která dbá na aktivitu, samostatnou práci, tvořivost a celistvý harmonický rozvoj osobnosti žáka, což se ovšem neobejde bez podpory, vedení, porozumění a pomoci ze strany učitele. Výuková metoda v tomto pojetí není chápána jako izolovaný prvek, ale je začleněna do edukačního systému, díky němuž výchova a výuka naplňuje svůj cíl. Je třeba si neustále uvědomovat propojení výukových metod s ostatními didaktickými prvky, abychom tak unikli nebezpečí metodikaření. V současném školství a v současné pedagogice je trend prosazování aktivizujících metod. Uvědomuji si, že tyto metody jsou velice účinné jak pro rozvoj osobnosti žáka, tak také k fixaci a procvičování učiva a motivaci k učení u žáků. Avšak nezavrhuji ani metody klasické, které jsem zařadila do této publikace také, neboť si myslím, že je nutné a efektivní spojovat osvědčené tradice s inovacemi. Myslím si, že nejsou metody dobré, které bychom měli používat neustále, a špatné, jimž bychom se měli vyhnout. Ale jako špatná se nám může jevit kterákoliv výuková metoda, pokud je použita v nevhodné výukové situaci, nepřiměřena věku, vědomostem a dovednostem žáků nebo samoúčelně předvedená pro efekt.

8 8 / Výukové metody v pedagogice 1. VýukA Výuka jako institucionalizovaná forma výchovy odehrávající se ve škole je forma systematického, cílevědomého vzdělávání dětí, mládeže i dospělých. Výuka je chápána jako systém, který zahrnuje proces vyučování, cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty a prostředky výuky, typy výuky, výsledky výuky (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Škola je spíše konzervativní institucí, která má tendenci uchovávat dosavadní koncepci výuky a pojetí výuky a osvědčené, zaběhnuté způsoby práce. Změny v našem školství jsou spojeny obvykle s velkými reformami. Ovšem výuková metoda je dynamický prvek, který se mění rychleji nežli výukové koncepce či organizační formy, a je vázána na učitelovo pojetí výuky, celkové pojetí výuky ve společnosti dané doby, koncepci výuky a další didaktické prvky. Koncepce výuky stejně jako její pojetí odrážejí změny ve společnosti tak, jak v historii probíhaly. V textu dále rozlišuji trasmisivní a konstruktivistické pojetí výuky. Transmisivní pojetí výuky zahrnuje několik koncepcí, a to výukovou koncepci dogmatickou, která odpovídá středověkému učení pomocí předávání hotových poznatků, dále výukovou koncepci slovně-názornou představovanou především osobností Jana Ámose Komenského a koncepci verbálně-reprodukční, což je výuková koncepce založená na pamětním osvojování a memorování bez předchozího porozumění, jejímž hlavním zastáncem je Johann Friedrich Herbart. Konstruktivistické pojetí výuky zahrnuje také několik koncepcí, a to problémovou koncepci výuky, již zavedl John Dewey, který propojil školní učení s učením životním, či rozvíjející vyučování, charakteristické učením o zóně nejbližšího vývoje, tedy že učení má předbíhat vývoj (Pecina, Zormanová, 2009).

9 VÝUKA / transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky Transmisivní vyučování je známé jako lidstvo samo. Pro transmisivní (předávající) vyučování je charakteristické nasazení těch výukových strategií, které zprostředkovávají žákům a studentům hotové vědomosti a dovednosti a vedou je přímou cestou k osvojování hotových poznatků. Žáci zde zastávají úlohu pasivních příjemců (Kalhous, Obst, 2002). Transmisivní vyučování je také možné označit jako tradiční (klasické) vyučování, které je soustředěno na učební osnovy a obsah vyučování a dominantní úlohu v něm hraje pedagog. Žák a jeho zvládání učiva, jeho motivy a potíže zůstávají v pozadí, neboť při tradičním vyučování se učitel snaží splnit učební osnovy a nemá moc času na to, aby se věnoval potřebám žáka (žáků), jeho (jejich) motivům a potížím (Pecina, Zormanová, 2009). W. Okoň charakterizoval znaky tradičního vyučování takto (Okoň, 1966, s ): 1. Prvním znakem tradičního vyučování je soustředěnost pedagoga na učební osnovy a na obsah vyučování. Žák a jeho potřeby, jeho schopnosti, jeho zvládání učiva zůstává v pozadí. Učitel se snaží splnit učební osnovy a nemá moc času na to, aby se věnoval potřebám žáka (žáků), jeho (jejich) motivům a potížím. 2. Dalším charakteristickým rysem tradičního vyučování je převaha metody výkladu ve srovnání s ostatními výukovými metodami. Učitel tak předkládá žákům hotové vědomosti a žáci se učí buď od učitele, nebo z učebních textů. 3. Charakteristickým rysem tradičního vyučování je snadný vznik nečekané potíže nebo překážky. Vznik obtíží při vyučování může být způsoben např. chvilkovou indispozicí učitele, který použije pro žáky neznámé slovo. Při této metodě je běžná také chvilková nepozornost žáků. 4. Dalším výrazným rysem tradičního vyučování je nemožnost přizpůsobení rychlosti učení všem žákům ve třídě. Učitel používá jedno tempo pro všechny, toto je nejčastěji orientováno na průměrné nebo slabší žáky. 5. Dalším rysem tradiční výuky je obtíž při kontrole vědomostí. Učitel není schopen diagnostikovat vědomosti všech dětí, tedy nakolik jednotliví žáci ve třídě porozuměli probranému učivu, pokud používá tradiční metody. Charakteristickými metodami pro tradiční vyučování jsou podle J. Maňáka a V. Švece (2003) následující:

10 10 / Výukové metody v pedagogice 1. Metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor). 2. Metody názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž). 3. Metody dovednostně praktické (napodobování, manipulování, vytváření dovedností, produkční metody). Z těchto jmenovaných výukových metod má v transmisivní výuce hlavní postavení metoda výkladu, která se ale většinou nevyskytuje v pedagogické praxi sama, ale ve spojení s jinými výukovými metodami, nejčastěji ve spojení s popisem a metodami názorně demonstračními. Z organizačních forem výuky se v tradiční výuce používá převážně frontální výuka. Ač je tradiční výuka často kritizována, je třeba si uvědomit, že transmisivní výuka má i v dnešní škole svůj význam, neboť pomocí tradiční výuky má žák látku utříděnou v uceleném systému (Pecina, Zormanová, 2009). Tradiční výuka je doporučována zejména v následujících situacích (Pecina, Zormanová, 2009): 1. Ke zprostředkování těžce pochopitelné, složité látky, která vyžaduje širší znalosti i z dalších oblastí a odborných předmětů. 2. Ke zprostředkování abstraktního učiva. 3. Ke zprostředkování pouček a pravidel, hlavně při jazykové výuce. Ve všech případech žák dostane prostřednictvím tradiční výuky látku systematicky utříděnou v uceleném systému. V současné pedagogice se objevuje velmi intenzivní kritika tradičního vyučování. Tato kritika má již dlouhou tradici, jelikož její počátky sahají až do konce 19. století, k začátkům reformního hnutí, jež je spojováno například se jménem Ellen Keyová, John Dewey, Rudolf Steiner, Maria Montessoriová, Peter Petersen, Helen Parkhurstová a Celestin Freinet (Průcha, 2001; Svobodová a kol., 2007; Střelec a kol., 2005; Bertrand, 1998, atd.). Tyto názory shrnuje J. Skalková (1971), která konstatuje, že tradiční výuka založená na osvojování sumy hotových vědomostí a dovedností není v moderní době dostačující, neboť zde chybí příprava na řešení životních problémů. Oproti tomu při užití inovativních výukových metod založených na aktivní problémově orientované činnosti žáka, při které dochází k přípravě na řešení životních problémů, žák formuluje vlastní hypotézy, pomocí těchto výukových metod se rozvíjí představivost a intelektuální schopnosti žáků a také je při jejich užití výraznější formativní funkce vyučování.

11 VÝUKA / 11 Konstruktivistické teorie, jež představují snahu o překonání transmisivního vyučování, zdůrazňují proces konstruování poznatků učícím se subjektem. Důležitým znakem pedagogického konstruktivismu je práce s prekoncepty, neboť žák si do vzdělávacího procesu přináší určitou představu o tom, jaký je svět. Tato představa do jisté míry ovlivňuje jeho vnímání, porozumění dalším informacím a učení (Bertrand, 1998). Konstruktivisté se orientují na to, jak je proces učení podmíněn úrovní žákových schopností a jeho dosavadními znalostmi a také samotným procesem učení. Jelikož konstruktivisté jsou stoupenci názoru, že proces učení je třeba studovat jako učení konkrétnímu obsahu, orientují se na výzkum specifik učení v jednotlivých předmětech, a proto se zajímají oborovými didaktikami a psychodidaktikou (Pecina, Zormanová, 2009). Některé směry uvnitř konstruktivismu (Kalhous, Obst, 2002): 1. Konstruktivismus zabývající se rekonstrukcí dosavadních poznatků. Hlavním cílem konstruktivismu je podle tohoto směru stimulování náročnějších myšlenkových operací. Konstruktivistické vyučování v tomto pojetí zdůrazňuje rozvoj operačního myšlení. 2. Konstruktivismus jako autokonstrukce. Podle tohoto směru žák pomocí učení buduje vlastní identitu, snaží se porozumět sobě samému a svému místu ve společnosti. Z učiva je tedy pro něj podstatné to, co mu pomáhá naplnit představu o jeho postavení ve společnosti, pomáhá mu stát se tím, kým být chce. 3. Konstruktivismus jako zkušenost s tím, že znalosti žáků jsou sociálními konstrukty a že se liší podle toho, jak různí lidé pojímají informace, na něž mohou mít odlišné názory a zaujímat odlišné postoje. Podle tohoto směru konstruktivismu má žák učinit zkušenost s tím, že poznání je výsledkem činností konkrétních lidí a že se pojetí různých lidí liší. 4. Konstruktivismus jako sociální aktivismus. Toto radikální pojetí je učením pedagogiky nové levice a podle tohoto pojetí má škola sloužit k rekonstrukci společnosti. 5. Konstruktivismus jako epistemologická pozice, které vyhrocuje myšlenku o sociální podmíněnosti poznatkových systémů ve skepsi k možnosti poznání světa vůbec. Hlavním rysem konstruktivismu je pojetí učení jako aktivního, záměrného, sociálního procesu konstruování významů z předložených informací a navozených zkušeností. Předkládané informace a zkušenosti jsou zpracovány různě s ohle-

12 12 / Výukové metody v pedagogice dem na charakteristiky poznávacích procesů každého žáka a jsou ovlivněny jeho emočním vyladěním, názory i očekáváními založenými na prekonceptech žáků a předchozích zkušenostech. To vše dohromady vytváří originální jedinečný pohled na svět (Pecina, Zormanová, 2009). Konstruktivistické pojetí výuky předpokládá nasazení odpovídajících výukových strategií, tj. těch, které aktivizují žákovy poznávací procesy a vedou k rozvoji samostatnosti, představivosti, fantazie, logického myšlení i tvůrčích schopností osobnosti. Konstruktivistické pojetí výuky je spojeno s komplexními a aktivizujícími výukovými metodami, jako je dialog, diskuse, problémová metoda, brainstorming, didaktické hry, inscenační a situační metody, projektová výuka, skupinová a kooperativní výuka, výuka podporovaná počítačem, kritické myšlení, otevřené učení, učení v životních situacích (Maňák, Švec, 2003). Kritika konstruktivismu Ačkoliv je pedagogický konstruktivismus velmi populární, má i své kritiky, kteří poukazují zejména na malou efektivitu konstruktivistického přístupu pro získávání kompexního systému vědomostí. Proto se dnes diskutuje o tom, zda úplné nahrazení osvědčených tradičních přístupů nepovede k zhoršení vzdělávacích výsledků. I proto se domníváme, že je lepší obě tato pojetí výuky vhodně kombinovat (Pecina, Zormanová, 2009).

13 / VyuČOVACÍ METODY Pojem metoda je odvozený z řeckého slova meta hodos, což znamená cesta směřující k cíli (Maňák, 1997). Pojmem metoda označujeme určité prostředky, postupy a návody, pomocí kterých dosáhneme či můžeme dosáhnout cíle, a to v kterékoliv činnosti. Dle Maňáka a Švece: Výuková metoda vyznačuje cestu, po níž se ve škole ubírá žák, ostatní činitelé mu tuto cestu usnadňují. (Maňák, Švec, 2003, s. 22) Výukovou metodu můžeme označit jako specifickou činnost učitele, která rozvíjí vzdělanost žáků a vede je k dosahování stanovených výchovně-vzdělávacích cílů, jelikož v úspěšnosti výuky hraje důležitou roli vzájemná spolupráce jak na straně učitele, tak i na straně žáka, tak pojem výuková metoda zahrnuje též učební aktivity žáků (Maňák, 1997). Z toho plyne, že výukovou metodu lze tedy definovat volně podle J. Maňáka (Maňák, Švec, 2003) jako uspořádaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který směřuje k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. Při výuce je důležitá spolupráce mezi učitelem a žáky, snahou učitele je pomocí výukové metody vést žáka k určitému osamostatnění a vytvoření jeho osobitého učebního stylu, což mu dále pomáhá při studiu. Proto by mělo být žákům na začátku každé vyučovací hodiny zřejmé, čemu se mají v dané hodině naučit a k čemu je jim daná látka potřebná. Tyto informace by měly zaznít na začátku vyučovací hodiny při seznámení s výchovně-vzdělávacím cílem vyučovací hodiny. Výukové metody patří mezi základní didaktické kategorie. Výuková metoda nepůsobí izolovaně, ale pouze ve spojení s dalšími činiteli, jež průběh výuky ovlivňují a pomocí nichž učitel za využití výukových metod dosahuje výchovně-vzdělávacích cílů. Výukové metody plní funkci zprostředkování vědomostí a dovedností, funkci aktivizační, neboť pomocí nich učitel žáka motivuje a aktivizuje k činnosti, funkci formativní, protože dochází k formování žákovy osobnosti, funkci výchovnou a pro výuku nezbytnou funkci komunikační (Maňák, Švec, 2003).

14 14 / Výukové metody v pedagogice 2.1 klasifikace výukových metod V literatuře nacházíme velmi mnoho různých klasifikací výukových metod. Nejčastěji citovaná je komplexní klasifikace výukových metod J. Maňáka (2001), který je člení z hlediska pramene poznání (aspekt didaktický), dále z hlediska aktivity a samostatnosti žáků (aspekt psychologický), z hlediska fází výuky (aspekt procesuální), z hlediska myšlenkových operací (aspekt logický) a z hlediska výukových forem a prostředků (aspekt organizační). Dále odlišuje výukové metody, které jsou založeny na interakci a komunikaci žáků s učitelem a žáků mezi sebou navzájem (aspekt interaktivní). S výše popsaným členěním metod se setkáme i ve studiích Z. Kalhouse a O. Obsta (2002), J. Skalkové (1971), J. Kropáče (2004) a dalších. Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky (J. Maňák, 2001): A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků aspekt didaktický I. Metody slovní 1. Monologické metody (vysvětlování, výklad, přednáška, ) 2. Dialogické metody (rozhovor, dialog, diskuse, ) 3. Metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice, ) 4. Metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem II. Metody názorně demonstrační 1. Pozorování předmětů a jevů 2. Předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů) 3. Demonstrace statických obrazů 4. Projekce statická a dynamická III. Metody praktické 1. Nácvik pohybových a pracovních dovedností 2. Laboratorní činnost žáků 3. Pracovní činnost (v dílnách, na pozemku) 4. Grafické a výtvarné činnosti B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků aspekt psychologický I. Metody sdělovací II. Metody samostatné práce žáků III. Metody badatelské, výzkumné, problémové

15 VYUČOVACÍ METODY / 15 C. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací aspekt logický I. Postup srovnávací II. Postup induktivní III. Postup deduktivní IV. Postup analyticko-syntetický D. Varianty metod z hlediska fází výchovně-vzdělávacího procesu aspekt procesuální I. Metody motivační II. Metody expoziční III. Metody fixační IV. Metody diagnostické V. Metody aplikační E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků aspekt organizační I. Kombinace metod s vyučovacími formami II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami F. Aktivizující metody aspekt interaktivní I. Diskusní metody II. Situační metody III. Inscenační metody IV. Didaktické hry V. Specifické metody Mezi poměrně novou a známou klasifikaci patří kombinovaný pohled na výukové metody J. Maňáka a V. Švece (2003), kde se výukové metody rozlišují podle kritéria stupňující se složitosti edukačních vazeb a je charakteristické splynutí pojmů výuková metoda a organizační forma. Jedná se o podrobnou klasifikaci, která metody člení do třech základních skupin: A. Klasické výukové metody B. Aktivizující výukové metody C. Komplexní výukové metody

16 16 / Výukové metody v pedagogice A. Klasické výukové metody mají dlouhou historii, ale i dnes se rozvíjejí a stále se v hojné míře používají. Klasické výukové metody jsou charakteristické frontální výukou, kde učitel má dominantní roli a důraz je kladen na jeho předávání informací žákovi. Jedná se tedy o výuku, která je obvykle označována pojmem tradiční výuka. Pokud bychom tento styl vyučování chtěli pojmenovat pojmy I. J. Lernera (1986), také autora klasifikace výukových metod, s níž se seznámíme dále, použili bychom termínů informačně-receptivní výuková metoda a reproduktivní výuková metoda. Do skupiny klasických metod řadí (Maňák, Švec, 2003) tyto metody: 1. Metody slovní (vysvětlování, popis, přednáška, práce s textem) 2. Metody názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem) 3. Metody dovednostně praktické (frontální laborování a experimentování napodobování, práce v dílně, ve cvičné kuchyni, na školním pozemku) 1. Metody slovní a) Monologické (což je např. přednáška, vysvětlování, výklad, instruktáž) b) Dialogické (rozhovor, diskuse, dramatizace) c) Metody písemných prací d) Metody práce s učebnicí, knihou 2. Metody názorně demonstrační a) Pozorování předmětů a jevů b) Předvádění obrazů a předmětů, pokusů, činností c) Projekce statická a dynamická 3. Metody praktické a) Nácvik pohybových a pracovních dovedností b) Žákovy pokusy a laboratorní činnosti c) Pracovní činnosti (v dílnách, na pozemcích) d) Grafické a výtvarné práce B. Aktivizující metody výuky jsou obvykle založeny na řešení problémových situací ve vyučování, problémových úloh (Pecina, Zormanová, 2009). Tyto metody působí na žáky stimulačně a podporují rozvoj tvořivého myšlení (Lokšová, 2002). Aktivizační výukové metody slouží jako prostředek k aktivizaci žáků. Problematice aktivizujících metod je věnována řada studií (Okoň, 1966; Mach mutov,

17 VYUČOVACÍ METODY / ; Maťuškin, 1973; Maňák a kol., 1997; Maňák, 1998; Maňák, 2001; Průcha, 1997; Průcha, 2001; Maňák, Švec, 2003; Kožuchová, 1995; Kasíková, 1997; Lokšová, Lokša, 2003; Kotrba, Lacina, 2007; Petty, 1996; Zaťková, 2006; Zaťková, 2007, a další). Většina studií k problematice aktivizujících výukových metod se zaměřuje jen na více či méně detailní popis těchto výukových metod a zabývá se i přínosem těchto výukových metod, méně se již soustřeďuje na konkrétní náměty pro výuku či metodické listy (Pecina, Zormanová, 2009). Do skupiny aktivizujících metod výuky jsou řazeny následující (Maňák, Švec, 2003): 1. Diskusní metody 2. Metody heuristické, řešení problémů 3. Metody situační 4. Metody inscenační 5. Didaktické hry C. Komplexní metody J. Maňák a V. Švec vymezují jako složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejich sjednocujícím prvkem je však vždy výuková metoda. (Maňák, Švec, 2003, s. 131) Do skupiny komplexních metod řadí následující (Maňák, Švec, 2003): 1. Frontální výuka 2. Skupinová a kooperativní výuka 3. Partnerská výuka 4. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků 5. Kritické myšlení 6. Brainstorming 7. Projektová výuka 8. Výuka dramatem 9. Otevřené učení 10. Učení v životních situacích 11. Televizní výuka 12. Výuka podporovaná počítačem 13. Sugestopedie a superlearning 14. Hypnopedie

18 18 / VýUKOVé * metody v pedagogice Starší, ovšem známá a také dnes užívaná je klasifikace výukových metod L. Mojžíška (1988), který výukové metody dělí podle jednotlivých fází výuky: 1. Metody motivační neboli metody usměrňující zájem (motivační rozhovor, motivační vyprávění, uvádění příkladů z praxe, ilustrace, podněcování žáků výzvou či pochvalou). 2. Metody expoziční neboli metody podání, zprostředkování učiva (monologické metody, demonstrační metody, metoda pozorování v laboratoři nebo v terénu, metody manipulační, laboratorní práce, didaktická hra, inscenační metoda, dramatizace, ilustrační metoda, kresba, problémové metody, metody samostatné práce, metody bezděčného učení). 3. Metody fixační neboli metody opakování a procvičování učiva (ústní opakování, písemné opakování, opakovací rozhovor, katechetická metoda, opakovací četba, beseda k prohloubení učiva, seminární cvičení, domácí úkoly, metody nácviku dovedností). 4. Metody diagnostické a klasifikační neboli metody kontroly a hodnocení (písemné zkoušky, ústní zkoušky, didaktické testy, diagnostické metody, výkonové zkoušky, diagnostické metody vědecko-výzkumného charakteru jako rozhovor, anamnéza, dotazník). Od Mojžíška je však známé také i jiné členění, které dělí výukové metody podle logického zřetele: 1. Analytická metoda 2. Syntetická metoda 3. Synkritická (srovnávací) metoda 4. Induktivní metoda 5. Deduktivní metoda 6. Genetická metoda 7. Dogmatická metoda 1. Analytická metoda je metoda rozkládací, která umožňuje odkrývat části celku. 2. Metoda syntetická je metoda sestavovací, která umožňuje pochopit věc jako celek pomocí pochopení jeho částí. 3. Metoda synkritická je také nazývaná výukovou metodou srovnávací, umožňuje studovat stejnorodě něco, co u něčeho podobného nelze pozorovat. 4. Při induktivní metodě docházíme na základě jednotlivých příkladů k obecnému závěru, směřujeme tedy od jednotlivých příkladů k definici, tj. od

19 VYUČOVACÍ METODY / 19 jednotlivého k obecnému. Při užití této metody se žáci nejprve seznamují s jednotlivými předměty a jevy na základě bezprostředního vnímání, pak z těchto bezprostředních zkušeností vyvozují obecné závěry. Poznatky osvojené tímto postupem bývají trvalejší. 5. Deduktivní metoda je založena na myšlenkovém postupu dedukce, což je myšlenkový postup od obecného k jednotlivému, od definice k příkladům. Při jejím použití se žáci učí vycházet z obecných zákonitostí a pravidel a postupovat od nich k jednotlivostem, konkrétním příkladům a praktickému použití. Tato metoda je vhodná zejména při upevňování a prohlubování učiva. 6. Genetická metoda vysvětluje jevy v jejich vývoji a návaznosti mezi sebou. Při výkladu využívá analyticko-syntetických a induktivně-deduktivních postupů. 7. Dogmatická metoda používaná především ve středověku seznamuje žáky s pravidly a jevy, které jim nevysvětluje. Po žácích se žádá pamětní učení. Známé je také členění I. J. Lernera (1986), který uvádí pět obecných metod výuky podle stupně aktivity žáka a heurističnosti. Podle tohoto kritéria dělí metody následovně: 1. Informačně-receptivní metoda 2. Reproduktivní metoda 3. Metoda problémového výkladu 4. Heuristická metoda 5. Výzkumná metoda 1. Výuková metoda informačně-receptivní představuje předávání hotových informací žákům (výkladem, vysvětlováním, popisem apod.). 2. Výuková metoda reproduktivní je taková výuková metoda, kdy učitel předává hotové informace žákům, konstruuje učební úlohy, řídí a kontroluje plnění učebních úloh, žáci poznatky pouze reprodukují. 3. Výuková metoda problémového výkladu spočívá v tom, že učitel představí žákům problémovou úlohu, problémovou situaci, kterou však řeší sám. Tato výuková metoda si klade za cíl seznámit žáky s logikou jednotlivých fází řešení. 4. Na rozdíl od ní výuková metoda heuristická představuje rovnováhu mezi aktivitou učitele a žáků. Učitel zadává žákům učební úlohy a žáci se samo-

20 20 / Výukové metody v pedagogice statně podílí na jejich řešení, jde tedy o postupné, převážně samostatné řešení úlohy žáky. 5. Výuková metoda výzkumná žádá již po žácích, aby sami vyřešili celý problémový úkol. Žáci samostatně studují, samostatně zkoumají a uvědomují si problém, stanoví si jednotlivé fáze řešení, řeší úkol, jsou schopni sebekontroly a zdůvodnění výsledku řešení. Průběh jejich práce kontroluje učitel, ale jeho aktivita v procesu výuky ustupuje do pozadí. T. Kotrba a L. Lacina, kteří se zabývají převážně aktivizujícími metodami, uvádějí relativně komplexní přehled aktivizujících metod podle dvanácti různých hledisek (Kotrba, Lacina, 2007, s ): 1. Podle časové náročnosti přípravy učitele: a) Do 10 minut b) Do 30 minut c) Více jak 30 minut 2. Podle časové náročnosti aplikace metody ve výuce: a) 5 10 minut b) minut c) Celá vyučovací hodina d) Více než jedna vyučovací hodina 3. Podle materiálové a obsahové náročnosti na přípravu: a) Bez náročné přípravy b) Podklady pro aplikaci metody jsou různé 4. Podle materiálové náročnosti ve výuce: a) Bez jakéhokoliv materiálového vybavení, případně postačí vybavení klasické třídy b) Nadstandardní vybavení učebny (např. dataprojektor, počítač, zpětný projektor, interaktivní tabule) 5. Podle tematického zařazení do kategorií: a) Situační metody b) Diskusní metody c) Inscenační metody d) Problémové úlohy e) Zvláštní metody

21 VYUČOVACÍ METODY / Podle účelu a cílů použití ve výuce (vhodnost metod): a) Úvodní motivace studentů b) Odreagování studentů c) Diagnostika (zkoušení) d) Výklad (oživení, zpestření) e) Opakování probrané látky 7. Podle požadavků na samotné studenty: a) Bez přípravy b) S předchozí domácí přípravou c) Bez požadavků na jakékoliv znalosti d) Pro realizaci nutnost určité znalostní fáze Také Pecina a Zormanová (2009) navrhli své vlastní rozdělení výukových metod, jež by zahrnovalo i ty varianty metod, které se v literatuře běžně neuvádí, ale jsou modifikacemi některé z aktivizujících metod a jsou využitelné v praxi základních i středních škol. 1. Metody zprostředkování hotových vědomostí, dovedností a návyků: a) Metody slovní (vysvětlování, popis, přednáška, práce s textem) b) Metody názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem) c) Metody dovednostně praktické (frontální laborování a experimentování, napodobování, práce v dílně, cvičné kuchyni, školním pozemku) 2. Metody aktivní práce žáků (metody aktivizující, problémové): a) Samostatné práce b) Diskusní metody (rozhovor, dialog, diskuse) c) Problémová metoda (metoda řešení problémových otázek a úkolů) d) Metody inscenační a situační e) Didaktické hry f) Brainstorming a brainwriting g) Projektová výuka (výukové projekty) h) Kritické myšlení i) Televizní výuka j) Problémově orientovaná práce s počítačem k) Problémově orientované školní experimentování, laborování a práce v dílnách l) Problémově orientované skupinové a kooperativní vyučování

22 22 / Výukové metody v pedagogice m) Problémově orientované exkurze, vycházky a jiné mimoškolní akce n) Další varianty metod (modifikace výše zmíněných metod: případové studie, metoda černé skříňky black box, metoda konfrontace, paradoxy, úlohy samostatně sestavované, úlohy na předvídání, metoda 653, Gordonova metoda, Philips 66, Hobo metoda, metoda konsenzu, balík došlé pošty, cvičení ve vnímavosti, icebreakers, metoda lodní porady, synektika, TRIZ, ARIZ, metoda řízeného objevování, pinpongový brainstorming, questionstorming, relaxačně aktivizační metody, metody volby diferencovaných úloh, inspirativní metody čtení životopisů vědců, umělců atd.) Žádná z klasifikací výukových metod ovšem nepostihuje a ani nemůže postihnout komplexní přehled všech metod výuky. 2.2 Vý voj vyučovacích metod Výukové metody prošly do dnešní doby dlouhým historickým vývojem a měnily se v závislosti na historicko-společenských podmínkách pojetí výuky a pojetí školy. Před nástupem institucionalizovaného školního vzdělávání byly užívány k předávání informací, vědomostí, dovedností a postojů výukové metody založené na napodobování činností, vyprávění a vysvětlování AntICké školství V antice představovala cíl výchovy tzv. kalokagathia, což byl ideál krásy a dobra, který se uskutečňoval syntézou výchovy rozumové, tělesné, mravní a estetické. Vznikl i třístupňový systém škol, které byly soukromé, platilo se v nich tedy školné a byly určeny pouze hochům. Státem stanovené školské programy neexistovaly a všechno se ponechávalo soukromé iniciativě a ustáleným zvykům. V antice se používala individuální organizační forma, při které se učitel věnoval vždy jen jednomu žákovi. Tato organizační forma se později ukázala jako málo efektivní. V antickém Řecku a Římě byla velice populární a často využívaná výuková metoda přednášky a dialogu, z dialogických výukových metod hlavně sokratovský dialog, také zvaný sokratovská metoda. Sokratovský dialog je výuková metoda, při níž se učitel pokouší studenty pomocí návodných otázek přivést k pravdivému, novému poznání. Tato metoda

23 VYUČOVACÍ METODY / 23 pochází z idey Sokrata, který ve svém učení zastával přesvědčení, že poznání je vlastně rozpomínání duše, a svoji úlohu při tomto rozpomínání, tedy poznání, přirovnává k činnosti porodní báby, kterou vykonávala Sokratova matka. Pomocí sokratovské metody mohou také žáci odhalovat své chyby, na něž je učitel pomocí návodných otázek přivede a poté i na správné řešení. Tento způsob výuky sice podněcoval přemýšlení, ale nevedl k systematickým znalostem. Zmíněná metoda se stále využívá ve výuce, je základem heuristických přístupů. K dalším oblíbeným výukovým metodám antického světa patřila výuková metoda didaktické hry. Například známí filozofové Platón a Aristoteles, kteří následovali Sokrata, zdůrazňovali ve výchově význam hry. K rozvoji vyučovacích metod dále přispěl římský pedagog Marcus Fabius Quintilianus, který doporučoval, aby se při vyučování postupovalo podle následujících kroků: první krok byl napodobení, pak následovalo teoretické poučení a nakonec byla výuka zakončena cvičením. Marcus Fabius Quintilianus také napsal první publikaci zabývající se výukovými metodami, která nesla název Dvanáct knih o výchově řečníka Středověká škola Středověk svým dogmatismem a scholastickým přístupem nepřinesl do vývoje vyučovacích metod žádný pokrok. Křesťanství, které bylo státním náboženstvím, prostupovalo celým školstvím. První středověké školy byly církevní. Církev měla tedy na výchovu a výuku ve středověkých školách velký vliv a snažila se zasahovat do veškerého výchovného působení. Dalším rysem středověkého školství bylo zavrhnutí tělesné výchovy, výuka byla vedena individuální organizační formou, a proto děti mohly vstupovat do školy kdykoliv během roku. Rozvíjely se školy klášterní, určené pro chlapce zasvěcené mnišskému povolání, v sídlech biskupů pak školy katedrální, které měly dosti vysokou úroveň a byly také určeny k přípravě kněží, pro vzdělávání širších vrstev pak byly určeny školy farní, ve kterých se probíral s žáky pouze zákon boží, čtení latinských bohoslužebných knih, psaní a církevní zpěv, jen na některých školách i počty. Škola byla umístěna v domě kněze nebo kostelníka. Ve středověkých školách byly užívány především slovní výukové metody založené na pamětním osvojování církevních textů. Žáci se zpaměti učili texty, kterým nerozuměli. Středověká škola byla charakteristická pamětním učením, při kterém se žák slepě podřizoval autoritě Písma svatého a učitele. Běžnou praxí ve středověkých školách bylo doslovné biflování kanonických, tj. církví schválených učebnic.

24 24 / Výukové metody v pedagogice Vzdělávalo se v náboženství a v sedmero svobodných uměních. Tedy v tzv. triviu, představovaném gramatikou, rétorikou a dialektikou, a v kvadriviu, které tvořila aritmetika, geometrie, astronomie a múzika. V pozdním středověku se objevovaly i školy městské, které měly praktičtější zaměření. Učilo se v nich sedmero mechanických umění, tj. zpracování vlny, zbrojířství, lodní plavba, zemědělství, lovectví, lékařství a divadelnictví. Zde se také postupně začíná prosazovat mateřský jazyk proti doposud užívané latině. Městské školy vycházely z trivia, žáci se učili psaní, základům latiny a latinské konverzaci. Oblíbenou výukovou metodou středověké školy byla výuková metoda disputace, při níž se z protikladů vyvozuje konečné řešení. Metoda disputace představuje vědeckou rozpravu, tedy formu diskuze, při níž více účastníků dochází ke konečnému řešení vysoce odborných problémů. Ve středověku se konaly mnohé veřejné učené disputace, jejichž účelem bylo veřejné a vysoce odborné obhajování, případně potírání aktuálních technologických, filozofických i právních tvrzení, která byla veřejností považována za pravdivá, případně nepravdivá RenesANCe Tento obraz vzdělávání přetrvává po celou dobu středověku, změny nastávají až v období renesance, kdy se ve školství projevují první snahy o omezení teoretického, převážně pamětného učení. Základy moderního pedagogického úsilí byly položeny v období renesance ( století), kdy rovněž dochází k dalšímu rozvoji vyučovacích metod JAN Ámos Komenský Opravdové změny v organizaci vzdělávání nastávají až s osobou Jana Ámose Komenského, který preferoval přirozenou metodu, tj. odvozenou z poznávání přírody a jejího napodobování. Jan Ámos Komenský, který přišel se slovně názornou koncepcí výuky, prosazoval důsledně vycházet z poznání bezprostřední skutečnosti, na jehož základě si žák za pomoci učitele odvozuje obecný závěr a důsledky vyplývající pro praxi, a za hlavní didaktický princip považoval zásadu názornosti. Doporučoval učit se slovům jen ve spojení s věcmi, předkládat vše, co chceme, aby žáci poznali, smyslům. Čím více smyslů zapojíme, tím lépe, tím trvalejší bude zapamatování. Osvojování nových pojmů a nové učební látky přes smysly přikládal J. A. Komenský velký důraz. Od Bacona přejal jeho výrok: Nic není v rozumu, co předtím neprošlo smysly. Základním didaktickým zákonem Komenského je požadavek učit všemu příkladem, pravidlem a praxí, proto prosazuje při výuce vycházet z poznání

25 VYUČOVACÍ METODY / 25 bezprostřední skutečnosti, na jehož základě si žák za pomoci učitele odvozuje obecný závěr a důsledky vyplývající pro praxi. Učitel by měl připojovat kresby k popisům. Vše, co s žáky probírá, by mělo být zobrazeno na zdi. Vysoce zdůrazňuje také princip systematičnosti, ze kterého mu vyplynul zajímavý a také v současnosti aktuální požadavek řetězení veškerého učiva, tj. navazování informací nejen v rámci jednotlivých předmětů, ale i mezioborově. Toto řetězení představuje postup, kdy každý poznatek připravuje cestu pro následující. Při výuce a osvojování vědomostí a dovedností se postupuje od jednoduchého k složitějšímu, od konkrétního k abstraktnímu, od faktu k závěrům, od lehkého k těžkému, od blízkého ke vzdálenému. Komenský přišel s názorem, aby se rozvíjely napřed smysly, pak paměť, poté myšlení a nakonec jazyk a ruka. Principem aktivnosti rozuměl požadavek vycházet ze zájmů žáků, probouzet jejich zájmy a podněcovat jejich aktivní myšlenkové procesy i praktickou činnost. Moderně zní i princip přiměřenosti, což je požadavek respektovat při výuce věkové a individuální zvláštnosti žáků. Důležitým principem,

26 26 / Výukové metody v pedagogice který Komenský zavedl, je i princip trvalosti. Tento princip se uskutečňuje pomocí opakování a cvičení. Komenský uvádí a podrobně popisuje tři základní metody, které bychom dnes zařadili k metodám logickým. Komenský vynalezl výukovou metodu analytickou, tedy metodu rozkládací, která umožňuje odkrývat části celku, syntetickou, tedy metodu sestavovací, jež umožňuje pochopit věc jako celek pomocí pochopení jeho částí, a synkritickou, také nazývanou výukovou metodou srovnávací, která umožňuje studovat stejnorodě něco, co u něčeho podobného pozorovat nelze. Komenský je také první, který přišel s myšlenkou, že výukové metody a výuka by měla být přiměřena věku žáků. Vedle dosud užívaných slovních metod vystupují u Komenského výrazně metody pozorování skutečných předmětů a jevů, předvádění obrazů. V jeho vyučovacích metodách významné místo zaujímá dramatizace JohANN FrieDRICh HeRBARt Na počátku 19. století velmi ovlivnil pedagogické myšlení Johann Friedrich Herbart, který zavedl teorii tzv. formálních stupňů vyučování. Tato teorie pak byla jeho nástupci herbartovci zdogmatizována a vedla k memorování, pamětnímu učení a pasivitě žáků. Podstatou této teorie je přesvědčení, že výuka má probíhat ve čtyřech fázích, tzv. formálních stupních: jasnost, asociace, systém a metoda. První stupeň nazývaný jasnost je představován zahloubáním se do učiva ve stavu klidu. Při tomto stupni poznávání nové látky je nutná pozornost. Z didaktického hlediska je to v podstatě výklad nového učiva a demonstrace, při které je důležitá názornost. Výklad je založen na vytváření představ. Nová látka má být podána co nejjasněji, nejpodrobněji, nejnázorněji, nejkonkrétněji. Druhý stupeň nazývaný asociace představuje zahloubání se do učiva ve stavu pohybu. Z didaktického hlediska se minulé učivo spojuje s představami, které žák nabyl již dříve při četbě knih, v životě apod. Z didaktického hlediska má tento stupeň podobu rozhovoru, při kterém dochází ke spojení starého učiva s novým. Třetí stupeň se nazývá systém. Jde o promyšlení nových informací ve stavu klidu. Představuje vyvození závěrů, definic a pravidel, tj. zobecnění. Žák sys-

27 VYUČOVACÍ METODY / 27 tematizuje přijaté a asociované představy, vyzdvihuje hlavní myšlenky, spojuje vědomosti ve větší celky, a tak zvyšuje množství a kvalitu vědomostí. Čtvrtý stupeň se nazývá metoda. Jedná se o promýšlení ve stavu pohybu, o využití nových poznatků v praxi. Z didaktického hlediska je tato fáze představována různými cvičeními. Na tomto stupni se získává návyk metodického myšlení řešením úkolů a samostatných prací a zdokonalováním těchto prací podle pokynu učitele. Cílem tohoto stupně je zjistit, zda žák učivu porozuměl a zda ho dovede použít. Stupně byly označovány za formální, neboť to bylo univerzální schéma pro jakýkoli obsah učiva i věk žáků. Základem vyučování podle Herbarta je žákova zkušenost, kterou je třeba zjistit a doplnit. Práce s žákovými prekoncepty a předchozími zkušenostmi ve výuce probíhá v těchto fázích: Učitel začíná svou výuku o nové učební látce zpravidla vyučováním popisným, kdy se snaží probírané pojmy a jevy popisovat tak, aby žák nabyl dojmu, že to vidí. Zde je použita výuková metoda výkladu a popisu. Po fázi popisného vyučování následuje vyučování analytické, ve kterém žáci rozkládají předmět na části, vyhledávají znaky, srovnávají. Vhodnou výukovou metodou pro tuto fázi je rozhovor. Tato fáze může proběhnout i samostatně, aniž by byla napojena na fázi popisného vyučování, děje se to tehdy, když učitel pracuje s prekoncepty žáků. Pro starší žáky je také vhodné vyučování syntetické, při kterém učitel vykládá a spojuje nové pojmy s předchozí zkušeností, srovnává předchozí zkušenosti s novými, snaží se vyvodit zobecnění. Takováto výuka je vhodná pro starší děti. V herbartovské škole se používala především výuková metoda výkladu, vysvětlování, popisu, názorně demonstrační metody, práce s učebnicí a knihou a také různá cvičení, která napomáhala fixaci probírané látky. Johann Friedrich Herbart byl také stoupencem slovně názorné koncepce výuky Reformní pedagogika Mechanismus a rutina provázející herbartismus byly příčinou reformních snah o změnu výuky a vyučovacích metod na začátku 20. století. Základem této reformy měla být především změna v pojetí osobnosti žáka a učitele. Žák už nemá být pasivní činitel jako doposud, ale aktivním subjektem ve výuce, který se podílí svým tvořivým úsilím na dosažení stanovených cílů. Z toho vyplývá

28 28 / Výukové metody v pedagogice kladení důrazu na samostatnou činnost žáka, aktivitu, samostatnou a tvořivou práci. Začíná se užívat především vyučovacích metod, které podmiňují aktivitu žáků, jako je např. rozhovor, diskuse, problémová metoda, projektová metoda, nebo při nichž mohou být žáci motoricky činní, např. laboratorní práce a praktické činnosti žáků PRAGmatICká škola S kritikou staré herbartovské školy přichází kupříkladu John Dewey, který přichází z tzv. pragmatickou pedagogikou, jejímž centrem je dítě. Pragmatická škola ve svých důsledcích znamená výrazný zásah do stávajícího školství. Základními ideovými pilíři pragmatické pedagogiky jsou: 1. Dítě (žák) se podle této myšlenky stává centrem, jako slunce je středem vesmíru, a tak jako okolo slunce krouží ostatní planety, kolem žáka krouží veškerá výchova, učební prostředky atd. Tuto tendenci pragmatické pedagogiky nelze chápat jako krajní pedocentrismus, ale v tom smyslu, že žák má aktivně pracovat, žít vlastním životem a zmocňovat se aktivně životních zkušeností. 2. Vyučovací proces pragmatická škola nechápe jako pouhé předávání systematicky uspořádaných vědomostí, ale jako rozvíjení dětské zkušenosti. Dítě proto má mít kontakt se společenskou i fyzickou zkušeností, má ji znát. Zkušenost má dítě získávat vlastní aktivitou, pak ho tato činnost výrazně motivuje, vzbuzuje zájem a vyvolává v něm problémové otázky. Tuto zkušenost mu nemůže poskytnout tradiční škola ani tradiční knihy. Zkušenosti žáci získávají jedině samostatnou aktivní činností. Koncepce Johna Deweye se stala východiskem problémové a projektové metody výuky. Za nejpropracovanější z heuristických strategií je obecně uznávaná problémová metoda, která byla vytvořena otcem pragmatické pedagogiky J. Deweyem. Podstatou problémové metody je nesdělování hotových poznatků žákům, vedení žáků k tomu, aby samostatně nebo s pomocí učitele odvodili nové poznatky vlastní myšlenkovou činností PRACovní škola John Dewey vybudoval také školu, která je postavená na pedocentrismu a problémové a projektové metodě, tj. pracovní školu, kde základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a experimentování žáka. Žáci se učí

29 VYUČOVACÍ METODY / 29 tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace, neboť žák má podle Deweye zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení. Veškeré vyučování a učení se děje pomocí praktické činnosti žáků, učení činností. Zárukou produktivity práce školy je zájem žáka a jeho aktivita a aktivní činnost. Aktivita, motivace a zájem žáka se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky. Základní metodou Deweyovy pracovní školy se stává samostatná práce žáků. Žáci jsou vedeni k tomu, aby řešili různé teoretické i praktické problémové situace a projekty. Jeho systém ve velké míře respektoval individualitu žákovy osobnosti. Základem výuky bylo vyhledat učební látku, která by člověka zaujala, zaměstnala ve zvláštních činnostech a měla cíl nebo důležitý účel nebo zájem pro něj samotného a rozvíjela jeho myšlení. Základem učení je learning by doing tedy opak pasivního naslouchání nebo pamětního memorování. Popisovaná idea pracovní školy měla ve 20. století hodně zastánců. Zakladateli pracovní školy jsou především představitelé pragmatické pedagogiky Američan J. Dewey a Němec G. Kerschensteiner. Podle těchto otců pracovní školy je práce důležitou součástí učebního procesu. G. Kerschensteiner zaváděl práci, hlavně v podobě ručních prací, do učebního procesu, a žáci tak byli organizováni jako pracovní společenství. J. Deweye považoval práci za zdroj získávání nových poznatků. Důležitým prvkem pracovní školy bylo zavádění globální výuky, která vede ke spojování a propojování poznatků podle určitého kritéria. Tyto myšlenky se dále projevily v tzv. projektové výuce a systému komplexního vyučování (Singule, 1991). Představitelem pracovní školy je také zakladatel známé alternativní školy, freinetovské školy, Celestin Freinet. Koncepce Celestina Freineta, zakladatele moderní pracovní školy, je charakteristická spojením školy se životem, tělesné a duševní práce, pedagogické spolupráce žáků a učitelů a spolupráce učitelů navzájem. Je to škola aktivní s největší mírou samostatnosti žáků. V centru pozornosti stojí dítě jako tvořivý jedinec společnosti, který se má podílet na jejím rozvoji. Mezi metody práce ve freinetovské škole patří: práce v dílničkách, zkoumání, hledání a experimentování mimo školu, využití učebních materiálů apod. Realizují se mimoškolní akce, jako jsou výlety, návštěvy průmyslových podniků, návštěvy přírody. Zavádí se vyučování v epochách, celistvé vyučování nebo vyučování v projektech s nasazením aktivizujících výukových prostředků.

30 30 / Výukové metody v pedagogice ČINNÁ škola Činná škola označuje směr usilující o aktivizaci žáků. Žáci si podle této idey osvojují vědomosti a dovednosti pomocí aktivní činnosti, která má zdroj v jejich vlastních zájmech. Žákům nejsou poznatky předávány v hotové verzi, ale snaží se je osvojit aktivní činností. Důležitou myšlenkou této školy je, že žáci nezískávají jen vědomosti, ale osvojené poznatky se učí využívat při řešení praktických životních problémů. Činná škola na rozdíl od školy pracovní ponechává systém tříd, učebních předmětů i rozvrh hodin (Solfronk, 1994) AlteRNAtIVNÍ školství Reakci na herbartovskou školu představují také další koncepce alternativních škol, jako je kupříkladu Daltonský či Jenský plán. Daltonská škola je charakteristická tím, že učební látku si žáci osvojují samostatným studiem, při kterém je jim učitel nápomocen radou či sestavováním pracovních návodů pro samoučení. Daltonský plán je postaven na penzu, tak je označován plán práce, kterou má žák za určitou dobu vykonat. Žáci o tom, co se mají naučit, uzavírají každý měsíc s učitelem smlouvu. Učitel také pro žáky připravuje učební problémy, na nichž si zjišťují míru osvojení učební látky, a individuálně je zkouší (Solfronk, 1994). Děti se postupně zapracují a přivyknou si na způsob práce na základně smlouvy, kterou žák s učitelem uzavře na určitou dobu. V této koncepci se pracuje s fenoménem odložené pozornosti. To předpokládá, aby si žák uvědomil, že učitel má na starosti více dětí a musí se jim všem věnovat. Žák si zvykne respektovat pravidlo, že se svým dotazem musí počkat, až na něj přijde řada. Součástí koncepce je práce ve skupinách i klasické vyučovací hodiny. V koncepci Jenského plánu mají hlavní místo následující výukové metody a strategie: práce v kruhu a v kurzech, volná práce, týdenní (denní) pracovní plán jako náhražka klasického rozvrhu, metody rozhovoru, hry, práce a slavnosti. Prostředí třídy vypadá jako pokoj, v němž kmenová skupina působí na vytváření různých způsobů vzájemného působení a soužití věkově rozdílných dětí.