Problematika ústního a písemného zkoušení a následného hodnocení

Transkript

1 Ostravská univerzita Filozofická fakulta katedra germanistiky Rozšiřující studium německého jazyka 2005/2006 Didaktika Problematika ústního a písemného zkoušení a následného hodnocení Mgr. Monika Mandová

2 Problematika ústního a písemného zkoušení a následného hodnocení Diagnostika výsledků výuky je částí pedagogické diagnostiky, která se zaměřuje na zjišťování a hodnocení rozvoje žáků v procesech výuky i sebevzdělávání. Můžeme ji také označit jako didaktickou diagnostiku. Jejím základním smyslem je odhalovat příčiny a podmíněnost dosažených vzdělávacích výsledků, poznávat a konfrontovat úroveň rozvoje žáka s cíli výuky, zkoumat příčiny i míru školní úspěšnosti nebo neúspěšnosti. Formulování diagnostických zásad vychází z potřeby získání co nejpřesnějších údajů o žákovi a výsledcích jeho učení. Lze formulovat následující specifické diagnostické zásady: 1. Zásada objektivnosti Stanovuje požadavek, aby výsledky hodnotících činností v maximální míře odrážely skutečný stav rozvoje žáka nebo skupiny žáků. 2. Zásada systematičnosti Vyjadřuje empiricky i experimentálně ověřený fakt, že výsledky učení žáků jsou tím lepší, čím pravidelnější a četnější (do optimální hranice) je kontrola jejich postupu v učení. 3. Zásada komplexnosti Může být chápána ve 4 rovinách: - užívat úplné škály diagnostických metod, - zahrnovat do hodnocení všechny vzdělávací cíle a obsahové části - hodnotit všechny žáky ve třídě - pro některé účely užít více hodnotitelů (hodnotící komise apod.) 4. Zásada otevřenosti Může být chápana ve 2 rovinách. V první jako požadavek na sdělení termínů, obsahu i kritérií hodnocení významnějších diagnostických aktů dalších písemných prací, souhrnného opakování na známku. V druhé jako naplňování informativní funkce diagnostikování zveřejňování studijních výsledků žáků ve třídě, ve škole, v předmětových soutěžích, olympiádách. 5. Zásada výchovnosti Tato zásada je připomínána učitelům, aby se vyvarovali užití postupů nebo výroků, které by směřovaly proti důstojnosti žáka, vedly ke školní disgustaci nebo dosahování výsledků nepoctivě, podvodem.

3 6. Zásada etiologičnosti Je zdůrazněním skutečnosti, že při hodnocení se nemůžeme uspokojovat se zjištěním daného stavu, ale musíme si klást otázky směřující k nalezení příčin daného stavu. 7. Zásada produktivnosti (efektivnosti) Nabádá ke hledání takových diagnostických nástrojů, jimiž lze získat maximum validních informací v co nejkratším čase. Klasifikace diagnostických činností 1. Podle převažující funkce Např. na kontrolní hodnocení, přijímací zkoušky, motivační hodnocení, hodnocení pro stanovení dalšího postupu ve výuce aj. 2. Podle začlenění do osvojovacího procesu Lze hovořit o: - vstupním hodnocení (diagnostice) - průběžném hodnocení - tematickém hodnocení - závěrečném hodnocení. 3. Podle použité metody Rozeznáváme zejména tyto metody ve výuce: - ústní zkoušku - písemnou zkoušku - didaktický test - výkonovou, praktickou zkoušku - hodnocení výsledků činnosti - pozorování - rozhovor - dotazník 4. Podle užití v organizačních formách výuky Žáky hodnotíme ve frontálním vyučování, při skupinové činnosti, při samostatné práci, ve třídě, v laboratoři, na vycházce, exkurzi atd. 5. Podle převládající role jednoho ze subjektů výuky Dělíme hodnocení na hodnocení učitelem a sebehodnocení žáka. 6. Podle počtu hodnocených žáků Existují způsoby individuálního diagnostikování, hodnocení více žáků současně (u tabule, písemně, při řešení společného úkolu) i frontálního hodnocení (písemné práce, texty).

4 7. Podle obsahového zaměření I když má hodnocení žáka komplexní charakter, v určitých situacích nás může zajímat více některá stránka jeho osobnosti, některá z charakteristik jeho učení. Metody hodnocení a klasifikace Klasifikaci chápeme jako koncentrovanou formu vyjádření hodnotícího soudu o výkonu, který žák podal, jistým klasifikačním stupněm. Celková klasifikace je vyjádřením žákova výkonu v klasifikačním období, zpravidla pololetí. Ústní zkouška Je klasickou metodou, která staví na interakci učitele a žáka při hodnocení. Zadávané otázky mají být jednoznačné, srozumitelné a mají směřovat k pochopení učiva. Zajímá nás úplnost, celistvost, systémovost a systematičnost poznatků, jejich aplikace v praktických situacích, přenos na řešení problémů, jejich rozsah i úroveň jejich konkrétnosti a na druhé straně zevšeobecnění. Písemná zkouška Je méně zatížena subjektivním přístupem. Může se orientovat více na dovednosti. Zkoušky mohou být krátké (5 15 minut), případně celohodinové. Jejich konání je vhodné žákům předem sdělit. V jednom dni mohou konat jen jednu takovou zkoušku. Didaktický test Je považován za nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky. Je určen výhradně k posuzování úrovně vědomostí a dovedností, které žák získal v průběhu výuky, a nikoli k měření obecnějších rysů osobnosti studenta. Každý test musí být: a) validní aby měřil to,co má měřit, tj. dobře slouží svému účelu b) spolehlivý, reliabilní při opětovném použití dostaneme tytéž výsledky c) citlivý přiměřený d) objektivní splňující přesná kritéria e) použitelný, ekonomický přesný návod na jeho vyhodnocování

5 Ústní zkoušení Výhody: - učitel může žáka pomocnými otázkami směrovat ke správné či pro učitele dostačující odpovědi - pokud žák nerozumí nějaké zadané otázce či úkolu, má možnost se učitele na nesrovnalost ještě dále konkrétně zeptat - při ústním zkoušení má učitel možnost zabrat širší spektrum zkoušené látky; jednou otázkou zjistí širší záběr žákových vědomostí Nevýhody: - učitel je omezen časovým prostorem, který si pro dané ústní zkoušení vymezil, pokud nechce ústnímu zkoušení žáků věnovat celou vyučovací hodinu - pro mnohé žáky znamená ústní zkoušení před tabulí značný stres, pro který nejsou mnohdy schopni odpovědět na jednoduchou otázku, která pro ně za jiných okolností není problém - v případě, že učitel nevěnuje zkoušení celou hodinu, ale jen určitý časový úsek, není schopen vyzkoušet více žáků najednou Písemné zkoušení test Výhody: - v rámci jednoho písemného zkoušení je učitel schopen si ověřovat úroveň znalostí a dovedností u všech žáků najednou - pro žáky je písemné zkoušení test schůdnější; nejsou vystavováni takovému stresu a psychickému nátlaku jako u ústního zkoušení, odpověď si mohou v klidu rozmyslet, popř. ještě opravit či doopravit svou odpověď Nevýhody: - při písemném zkoušení jsou žáci velmi vynalézaví a i ti, kteří by při ústním zkoušení jen stěží uspěli, jsou schopni pomocí různých svých pomůcek něco vypotit - objektivita testu je u písemného zkoušení menší

6 Výzkum Pro svůj výzkum jsem použila metodu dotazníku, kdy žáci 8. třídy ZŠ měli odpovídat na tři otázky. První byla zaměřena na zkoušení, zda je pro ně lepší test (písemná forma zkoušení) či ústní zkoušení. Druhá a třetí otázka se týkala hodnocení v současné škole, zda je podle nich spravedlivé a jak jinak by se dalo ve škole hodnotit. Pro většinu žáků byl test čili písemné zkoušení lepší než ústní. Nejčastěji byly uváděny tyto důvody: ústní zkoušení jim způsobuje stres, nervozitu, možnost taháků, opisování od spolužáků. Někteří však byli spíše pro ústní zkoušení, při kterém mohou lépe vyjádřit své myšlenky a také učitel je zde jejich pomocníkem, pokud se dostanou do úzkých. Hodnocení považovala většina žáků za spravedlivé a každý po svém si stanovoval jiná kritéria hodnocení. Individuálně žáci pozměňovali hodnotící stupnici známkování. Většina z nich by uvítala, kdyby známkování bylo mírnější. Školní hodnocení Účastníci školního hodnocení a jejich nejobvyklejší nebo nejdůležitější hodnotící vztahy: 1. Učitel hodnotí žáky. 2. Učitel hodnotí sám sebe. 3. Učitel hodnotí výuku. 4. Žák hodnotí spolužáka (spolužáky). 5. Žák hodnotí sám sebe. 6. Žák hodnotí učitele. 7. Žák hodnotí výuku. 8. Rodiče hodnotí žáka. 9. Rodiče hodnotí učitele. 10. Rodiče hodnotí výuku. 11. Profesionál hodnotí výuku (učitele, žáky). Školní hodnocení má mnoho podob a týká se mnoha různých vztahů v systému školy. Učitelé hodnotí žáky a jejich výkony slovem, číselně (známkami nebo body), ale také úsměvem, gestem, pokývnutím atp. Ovšemže také žáci hodnotí sami sebe, své spolužáky a své učitele. A konečně sami učitelé se zamýšlejí nad vlastní prací a hodnotí svoje pedagogické postupy i výsledky, leckdy za přispění dalších posuzovatelů hospitujících kolegů, inspektorů, rodičů žáků nebo i žáků samých. Za školní hodnocení budeme považovat všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají. V současném školském systému je upřednostňováno tradiční hodnocení známkou. V moderních typech škol (např. Waldorfská, Daltonská, Montessori) jsou žáci

7 hodnoceni slovně, tzn., že učitel shrne to, co dělají dobře a v čem naopak by se měli ještě zlepšit. V rámci běžných škol je slovní hodnocení používáno u integrovaných žáků, ale ne u všech vyučovacích předmětů. Slovně je hodnocen takovýto žák např. v dějepise či různých výchovách (ve výtvarné výchově, pracovní výchově atd.). Takovým způsobem jsou hodnocení integrovaní žáci i na základní škole, kde vyučuji. Hodnocení by mělo být objektivní a zároveň citlivé vzhledem k jednotlivým individualitám žáků. Někteří žáci jsou velmi citliví, pokud je učitel podcení a může to u nich pak vyvolat jakousi nechuť dále se učit. Jedná se především o žáky s poruchami učení (dyslektici, dysgrafici, žáci s individuálními plány). Každé hodnocení by mělo být také spravedlivé. Na základní škole, kde učím, jsou žáci s poruchami učení (v jedné třídě je to dokonce 8 žáků z celkového počtu 29 žáků). Zvláště u těchto žáků pozoruji, že právě u nich musí být hodnocení, ať už slovní (pochvala, zhodnocení jejich práce v hodině, pokud splní daný úkol) nebo písemné (při testech, písemných pracích apod.) citlivé a podporující chuť se dále učit. Musí vědět, že je jejich práce náležitě ohodnocena, i když se jim třeba nepodaří předepsaný úkol vypracovat správně. Ale i snaha musí být doceněna. Někteří se podceňují, ale já se snažím je podpořit a povzbudit do další práce. Na některých je patrná snaha se učit a obohacovat své vědomosti. Pro ně je dobrá známka určitě povzbuzující. U mnohých vidím největší problém v tom, že nejsou schopni se na danou věc učivo dobře a správně soustředit. Jejich pozornost je velmi těkavá a nestálá. Práce s takovýmito žáky není snadná a učitel musí vynaložit značnou míru úsilí. Literatura SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál 1999 KURELOVÁ, M. a kol. Pedagogika II. Ostrava: OU 2001 ČERVENKA, S. Slovní hodnocení. Kroměříž: IUVENTA 1994